Visies op leren en ontwikkelen

Visies op leren en ontwikkelen

In een team kunnen verschillende opvattingen bestaan over hoe leren en ontwikkelen het beste kunnen worden gestimuleerd. Sommige teamleden denken misschien dat deze verschillen niet zo belangrijk zijn voor de praktijk. Maar stel dat de leesprestaties van leerlingen te wensen overlaten en je iets wilt doen om dit te verbeteren. Hoe ga je dan te werk?

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Verscheen in PO Management: Visies op leren en ontwikkelen

Een van de teamleden kan bijvoorbeeld van mening zijn dat er niet zoveel aan gedaan kan worden, omdat er nu eenmaal veel dyslectische kinderen zijn. Een andere collega kan inbrengen dat er meer tijd moet worden besteed aan lezen, zodat kinderen meer oefening en feedback krijgen. En een derde collega tot slot vindt dat het lezen aantrekkelijker moet worden gemaakt en dat kinderen juist gestimuleerd moeten worden om na te denken over de betekenis van de verhalen.

Het is belangrijk om al deze ‘oplossingen’ serieus te nemen en elkaar daarbij te bevragen op de achterliggende opvattingen over leren en ontwikkelen. Door open en constructief met elkaar in gesprek te gaan kun je als team de beste aanpak vinden die past bij jullie leerlingen en jullie school.

Vier hoofdstromingen

Een bruikbare indeling voor visies op leren en ontwikkelen biedt Van Kuyk (1992). Hij onderscheidt op basis van de dimensies ‘leerkrachtinbreng’ en ‘kindinitiatief’ een globale vierdeling zoals in figuur 1.1 is weergegeven. Graag bespreek ik deze visies kort.

Figuur 1.1 Visie op leren en ontwikkelen (schema op basis van Van Kuyk, 1992).

Leren = afwachten

Deze visie ziet leren en ontwikkelen als het groeien van een plant. Een plant volgt zijn eigen unieke weg naar een ontwikkeling die hij in potentie allang in zich heeft. In wezen heeft zo’n plant helemaal geen input van buiten nodig. Alles wat een plant nodig heeft om te groeien, is voldoende lucht, wat water, licht en voedingsstoffen.

Als je als school kiest voor deze visie, dan maak je gezellige hoeken en ruimtes in de klas en school. Rust, reinheid en regelmaat zijn de norm. Je wacht af en speelt in op de leerbehoeften van de leerling door goed te observeren en te reageren. Van leerkrachten wordt verwacht dat ze heel responsief zijn en de leerlingen krijgen veel ruimte om eigen keuzes te maken.

Fröbelen

Het idee dat leren en ontwikkelen meer met ongedwongen bezig zijn te maken heeft dan met onderwijzen, wordt vaak toegeschreven aan Rousseau (1712-1778). Rousseau benadrukte de individualiteit, het gevoelsleven en het goede van ieder kind. Ook Fröbel (1782-1852) (inderdaad, van ‘fröbelen’) hield er soortgelijke ideeën op na. Hij was ervan overtuigd dat een kind zichzelf ontplooit mits er gelegenheid is voor het spelend omgaan met de dingen. Fröbel vond persoonlijke aandacht en begeleiding voor elk kind dan ook veel belangrijker dan formeel onderwijzen (Noordam, 1981).

Ver doorgevoerde onderwijsaanpakken in de lijn van deze visie kom je niet meer tegen. Wel zien we nog elementen terug zoals het ‘vrij kleuterinitiatief ’ en het actief stimuleren van de betrokkenheid binnen het ervaringsgericht onderwijs (Laevers & Heylen, 1996).

Leren = experimenteren

Deze visie hecht groot belang aan het vrije spel en het zelfontdekkend leren. Schiet Piaget (1896-1980) je nu te binnen? Heel goed! Piaget was van mening dat kinderen hun kennis actief moeten verwerven (construeren) door zelf op onderzoek uit te gaan en te experimenteren. Kinderen ontdekken de wereld met hun handen, mond, ogen en neus. Zo leren ze bijvoorbeeld een bal te ‘begrijpen’ door actief met een bal te spelen. En getalbegrip bijvoorbeeld vloeit voort uit de eerdere ‘ontdekkingen’ zoals het op volgorde leggen van objecten (seriëren) en van het indelen van objecten op grond van kenmerken (classificeren) (Van Parreren, 1988).

Piaget

Kinderen, aldus Piaget, denken door te doen. In tegenstelling tot volwassenen is hun denken nog erg verbonden met hun handelen (spel, experiment) en aan het hier en nu. Ze kunnen maar moeilijk afstand nemen, laat staan abstraheren.

Piaget hecht groot belang aan het vrije spel en het zelfontdekkend leren.

Piaget, die we ook kennen als de grondlegger van de universele ontwikkelingsfasen, vond het totaal nutteloos kinderen begrippen aan te leren waaraan ze in hun spontane ontwikkeling nog niet toe zijn. In zijn gedachtegang moet onderwijs daarom meer volgend dan ontwikkelend zijn. Sporen van Piagets visie zijn nog steeds op scholen te vinden, bijvoorbeeld in de weerstand tegen formeel toetsen (in plaats van observeren hoever het kind is) en het leggen van nadruk op bredere doelen, zoals het ontwikkelen van zelfstandigheid, sociaal-emotioneel leren, creativiteit en zelfexpressie. Ook het personaliseren van het leren, op basis van tempo en interesses, is een uitdrukking van Piagets invloed.

Leren = controleren

Bespreken leerkrachten de lesdoelen met de kinderen? Vinden ze feedback belangrijk en geven ze regelmatig complimenten? Besteden ze veel aandacht aan herhaling en begeleide inoefening? Dan is er waarschijnlijk veel sympathie voor de visie leren = controleren. Hoe zat het ook alweer?
De Amerikaanse psycholoog Skinner (1904-1990), een behaviorist, was de eerste wetenschapper die leren in samenhang met instructie onderzocht.

Skinner

Skinner kennen we van zijn conditioneringsexperimenten. In tegenstelling tot zijn voorgangers experimenteerde Skinner niet met prikkels vooraf om gewenst gedrag uit te lokken (zoals Pavlov wel deed met de kwijlende honden), maar ging hij uit van gedrag dat je kunt kneden door gewenst gedrag te stimuleren of juist te ontmoedigen. Zijn duivenexperimenten zijn heel bekend geworden. Skinner liet duiven in een leerbox (Skinner-box) rondstappen en voedsel pikken. Wanneer de duiven op een bepaald knopje drukten, leverde dat onmiddellijk voer op.

Na verloop van tijd ‘ontdekten’ de duiven het verband tussen het knopje en het voer. En wat zie je dan? De duiven gaan als waanzinnigen op dát ene knopje pikken. Zodra de duiven het mechanisme in de gaten kregen, ging Skinner het gedrag van de duiven verfijnen. Door middel van beloningen leerde hij de duiven dat alleen onder bepaalde voorwaarden drukken op het knopje resultaat geeft. Er moest bijvoorbeeld eerst een groen in plaats van een rood lampje branden of een belletje rinkelen. Dansende duiven en pianospelende konijnen: alles bleek toen ineens mogelijk.

Bekrachtigers

Het systematisch opbouwen van complex gedrag (shaping genoemd) door consequente toepassing van bekrachtigers (gedragsversterkende effecten) werkt exact zo bij mensen, aldus Skinner. En om die reden zag Skinner ook mogelijkheden voor het onderwijs (Van der Veen et al., 2021).

De Amerikaanse psycholoog Skinner was de eerste wetenschapper die leren in samenhang met instructie onderzocht. 

Het aanleren van complex gedrag op basis van Skinners shapingfilosofie is een kwestie van lange adem. Leren lezen? Spellen? Rekenen? Hoe dan! Er kwam dus ook al snel kritiek. De Amerikaans-Canadese psycholoog en behaviorist Bandura (1925- 2021) toonde aan dat modelen (imitatieleren) veel sneller en minstens zo effectief kan zijn om iets nieuws te leren. Om die reden werd in de visie leren = controleren niet alleen belang gehecht aan stap voor stap leren met feedback (directe instructie) maar ook leren op basis van demonstraties en goede voorbeelden.

Leren = denken

Daar waar Piaget van mening was dat de omgeving niet de aard van de ontwikkeling bepaalt (opvoeding en onderwijs hebben een beperkte invloed), dacht de Russische leerpsycholoog Vygotsky (1896-1934) daar heel anders over. Zijn hypothese was: leren is alleen mogelijk wanneer het kind opgroeit in interactie met de sociale omgeving. Taal is hierin de sleutel, want door taalgebruik, eerst via interactie en daarna via innerlijk spreken, ontwikkelt het denken zich (Van Parreren, 1988).

Zone van de naaste ontwikkeling

Volgens deze visie op leren is het belangrijk dat als je als leerkracht telkens zaken aan de orde stelt die het kind nog net niet begrijpt (de zone van de naaste ontwikkeling). Zo verbreed je de horizon van het kind, ontwikkel je z’n cognitieve vermogens en maak je hem steeds minder afhankelijk van de hulp van volwassenen. In tegenstelling tot wat Piaget beweerde, moet onderwijs niet volgend, maar juist ontwikkelend zijn.

Galperin (1902-1988) maakte deze visie op leren verder praktisch voor het onderwijs. Waarschijnlijk ken je wel het principe van trapsgewijs leren? Dat is ooit bedacht door Galperin. Hij ontdekte dat aan de basis van mentale handelingen (bijvoorbeeld een som uit het hoofd oplossen) concreet en verbaal denken ligt. Door het concrete handelen te vervangen door kijken en spreken (eerst hardop, dan zachtjes in jezelf) komt het geleerde pas echt goed ‘tussen de oren’. En de taak van de leerkracht volgens deze visie? Eenvoudig gezegd: de leerkracht helpt de leerlingen de trap op te lopen, voorzichtig, niet te gehaast en zeker niet door treden over te slaan.

Tegenwoordig houden de meeste lesmethoden voor taal en rekenen rekening met de principes van het trapsgewijs leren van Galperin.

Vygotsky en Galperin

Vygotsky en Galperin benadrukken beiden sterk de stapsgewijze begeleiding vanuit de omgeving. Maar hoe zit het dan met de leerling zelf? Betekent de inspanning van de leerkracht dat leerlingen achterover kunnen leunen? Nee, zeker niet!

Je moet weten dat aan het eind van de jaren zestig er meer en meer belangstelling ontstond voor het vraagstuk van informatieverwerking. Hoe nemen we informatie tot ons en hoe houden we het vast? En ook: hoe kan opgeslagen informatie weer worden teruggehaald op het moment dat het nodig is? De intrede van het computertijdperk zal dergelijke vragen zeker hebben aangewakkerd. Gaandeweg werden er theorieën gevormd over informatieverwerking waarbij het geheugen een centrale rol werd toegedicht (Atkinson & Shiffrin, 1968).

Door experimenten rond het opslaan, verwerken, terughalen en toepassen van informatie weten we nu heel veel meer over hoe het leren zich in het hoofd afspeelt en hoe dit gestimuleerd kan worden. Door recent hersenonderzoek krijgen we ook steeds beter inzicht in hoe de biologische rijping van het brein bij leren een rol speelt, bijvoorbeeld als het gaat over emotieregulatie en motivatie.

WAT IS BRUIKBAAR VOOR DE DAGELIJKSE LESSEN?

In alle visies op leren en ontwikkelen zitten waardevolle elementen voor de les van elke dag. In de visie van leren = afwachten bijvoorbeeld wordt het belang van een veilig pedagogisch klimaat benadrukt. Wanneer je als leerkracht structuur biedt, hoge verwachtingen koestert en goed reageert op de leerbehoeften van de leerlingen, dan stimuleert dit de ontwikkeling.

Door breinonderzoek keert ook het vraagstuk van biologische rijping terug in het onderwijsdebat. Bijvoorbeeld met de vraag wat je wel en niet van (jonge) kinderen mag verwachten als het gaat om schoolse vaardigheden, formele leertaakjes en emotieregulatie (Ros, 2019). Vanuit de visie leren = controleren kunnen we het modelen (of demonstreren) en het geven van complimenten en feedback als onmisbare ‘tools’ meenemen voor onze dagelijkse lessen. Ook directe instructie, waarbij in eerste instantie het leren door de leerkracht wordt gestuurd, is typisch voor deze (behavioristische) visie.

Met de visie op leren die louter uitgaat van leren = experimenteren moeten we oppassen. Hoewel Piagets idee van ontwikkelingsfasen als zodanig zinvol is, zijn er wel vraagtekens te zetten bij zijn claim dat deze ontwikkelingsfasen vast omschreven zijn en leeftijdsgebonden. De praktijk laat immers zien dat kinderen in hun cognitieve ontwikkeling verschillen al naar gelang hun thuissituatie en de instructies die ze krijgen op school.

In alle visies op leren en ontwikkelen zitten waardevolle elementen voor de les van elke dag.

Momenteel de meest dominante visie op leren

Leren = denken (en denken is te leren!) is momenteel de meest dominante visie op leren. Deze visie is gebaseerd op onderzoek over de werking van het geheugen en de rol die de omgeving speelt bij het verwerken en opslaan van informatie.

Geraadpleegde literatuur 

Atkinson, R.C., & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. Psychology of Learning and Motivation, 2, 89-195.

Elbers, E. (2019). Lev Semjonovitsj Vygotsky; wegbereider van de zone van de naaste ontwikkeling. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), Grote pedagogen • in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Koops, W. (2019). Jean Piaget (1896-1980): onderzoeker van de cognitieve ontwikkeling en het spontane leren. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), • Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Laevers, F., & Heylen, L. (1996). Ervaringsgericht werken in de basisschool met 6- tot 12-jarigen. Centrum voor EGO / LannooCampus.

Noordam, N.F. (1981). Inleiding in de historische pedagogiek. Wolters-Noordhoff. • Ros, B. (2019). Hersenkraakster. Didactief, 49(1-2). • Valcke, M. (2018). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie. Acco, Leuven.

Van Crombrugge, H. (2019). Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): meer dan een romantische kinderbeschermer. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), • Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Van der Veen, T., Van der Wal, J., Hof, I., & Dalm, V. (2021). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Noordhoff.

Van Emmerik, A. & Prins, P. (2020). De ideale wereld van B.F. Skinner: lessen van een gedragspsycholoog voor nu en de toekomst. Lannoo Campus.

Van Essen, M., & Imelman, J.D. (1999). Historische pedagogiek. HB Uitgevers.

Van Kuyk, J.J. (1992). Visies op onderwijs aan jonge kinderen en hulp aan kinderen met achterstanden. In: B. van Oers & F. Janssen-Vos (Red.), • Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Van Gorcum.

Van Parreren, C.F. (1988). Ontwikkelend onderwijs. Acco.

Westerman, W. (2019). Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852): pedagoog van de gaven en het vrije spel. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), • Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Over de auteur 

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen. Voor meer informatie zie www.wildeboer-onderwijsadvies.nl en www.deviersleutels.